Uso dos "Porquês"

Por que
O por que tem dois empregos diferenciados:

Quando for a junção da preposição por + pronome interrogativo ou indefinido que, possuirá o significado de “por qual razão” ou “por qual motivo”:

Exemplos: Por que não fostes à aula? (por qual razão)
Não sei por que não tenho dinheiro. (por qual motivo)


Quando for a junção da preposição por + pronome relativo que, possuirá o significado de “pelo qual” e poderá ter as flexões: pela qual, pelos quais, pelas quais.

Exemplo: Sei bem por que motivo viestes aqui. (pelo qual)


Por quê
Quando vier antes de um ponto, seja final, interrogativo, exclamação, o por quê deverá vir acentuado e continuará com o significado de “por qual motivo”, “por qual razão”.

Exemplos: Vocês esqueceram os livros? Por quê?Viajar de ônibus, por quê? Vamos de avião.


Porque
É conjunção causal ou explicativa, com valor aproximado de “pois”, “uma vez que”, “para que”.

Exemplos: Não fui ao cinema porque tenho que estudar. (pois)
Não vá fazer intrigas porque prejudicará você mesmo. (uma vez que)

Porquê
É substantivo e tem significado de “o motivo”, “a razão”. Vem acompanhado de artigo, pronome, adjetivo ou numeral.

Exemplos: O porquê de não querer sair é a divergência de horários.. (motivo)
Diga-me um porquê para sair de casa hoje. (uma razão)

Inclusão escolar e educação especial: interfaces necessárias para a formação docente

Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.17 no.3 Marília Sept./Dec. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382011000300012 

RESENHA

Giovani Ferreira Bezerra^I; Doracina Aparecida de Castro Araujo^II

^IMestrando em Educação pelo programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitária de Paranaíba, com bolsa da CAPES. gio_bezerra@hotmail.com 

^IIDoutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação, nível de Mestrado, da UEMS/Paranaíba-MS. doracina@uems.com

GLAT, Rosana; PLETSCH, Marcia Denise. Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011, 162p. (Pesquisa em Educação).

O livro Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Especiais é resultado do primoroso encontro teórico-metodológico e institucional de duas pesquisadoras com reconhecido prestígio acadêmico no cenário da Educação Especial brasileira. Em cinco capítulos bem fundamentados, empírica e conceitualmente, Rosana Glat, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), e Marcia Denise Pletsch, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), revelam um lúcido posicionamento quanto à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares.

No primeiro capítulo, fazem uma rápida contextualização histórica para evidenciar a emergência da educação inclusiva como paradigma educacional. Em seguida, explicitam a conceituação de necessidades educacionais especiais, entendidas como as demandas resultantes da relação entre as características individuais do aluno e o contexto histórico-cultural onde está inserido. Ainda neste capítulo, descrevem brevemente as formas complementares de atendimento educacional especializado, a saber: ensino itinerante, bidocência, mediação de aprendizagem e salas de recurso, aproveitando a ocasião para criticar as atuais salas de recursos multifuncionais implantadas pelo Ministério da Educação (MEC), em que um professor deve atender alunos com diferentes condições cognitivas.

No segundo capítulo, as autoras discutem sobre aspectos estruturais e funcionais que perpassam o processo de inclusão escolar em três redes municipais da educação fluminense - Angra dos Reis, Niterói e Rio de Janeiro. A análise revela que, na prática, a política nacional de educação inclusiva tem sido desrespeitada, pois, nos municípios pesquisados, alunos com graves deficiências continuam sendo encaminhados exclusivamente para escolas ou classes especiais, além de passarem por avaliações descontextualizadas, muito próximas do modelo clínico com fins de diagnóstico. Nota-se também a presença de alunos incluídos sem qualquer atendimento especializado, demonstrando-se que a escola inclusiva ainda não superou a seletividade, a precariedade de recursos humanos e materiais, num flagrante desencontro entre o real e o legal.

No terceiro capítulo, são apresentados dados de uma pesquisa etnográfica realizada em dezesseis classes de duas escolas da rede pública municipal do Rio de Janeiro. Pela abundância de depoimentos de professoras das escolas regulares, coordenadoras e observações retiradas do diário de campo das autoras, nota-se a predominância do empobrecimento curricular para os alunos com necessidades especiais, em vez de uma reorientação metodológica significativa, que lhes possibilitasse não só a propalada socialização, mas também o desenvolvimento acadêmico. Nesse contexto, o suporte da educação especial aos alunos e professores das classes comuns é visto como imprescindível para se promover à educação inclusiva de forma consequente.

Continuando essas reflexões, o quarto capítulo, sugere que o maior entrave à escola inclusiva ainda está na precariedade da formação inicial e continuada dos professores das salas comuns. Sem conhecimentos específicos sobre como ensinar alunos com diferenças evidentes na aprendizagem, eles acabam não acreditando nas possibilidades cognitivas dos educandos ou se frustrando com intervenções inadequadas. Como contrapartida, Glat e Pletsch apontam a pesquisa-ação como uma estratégia formativa a ser desenvolvida com os docentes, exemplificando tal proposta com dados de seus estudos.

No quinto capítulo, é traçado um panorama dos trabalhos realizados desde 2003 pelo grupo de pesquisas Inclusão e aprendizagem de alunos com necessidades especiais: práticas, pedagógicas, cultura escolar e aspectos psicossociais, vinculado à UERJ e associado à UFRRJ. Ao relatar brevemente os resultados desses trabalhos, as pesquisadoras confirmam o percurso teórico que adotam no livro, revelando sintonia temática e metodológica com os demais estudiosos do assunto, além de explicitarem problemas estruturais das escolas que têm limita a efetivação de uma práxis pedagógica inclusiva.

Em síntese, todo o livro é ricamente estruturado com base em dados coletados a partir de pesquisas de campo etnográficas e/ou de pesquisas-ação, constituindo-se, portanto, em uma referência imprescindível para educadores, gestores e pesquisadores que queiram compreender a educação especial na perspectiva inclusiva, sem falsos apelos idealistas, mas sim pela complexa inter-relação entre políticas, práticas pedagógicas e cultura escolar, seja no Rio de Janeiro ou em qualquer outro estado do Brasil. Trata-se de uma leitura formativa do começo ao fim, enriquecida por um prefácio cuidadosamente redigido pela Profª Drª Eniceia Mendes, que antecipa ao leitor a relevância da obra e instiga o debate sobre os dilemas atuais da inclusão, desafiando-nos a rever nossos saberes e fazeres supostamente inclusivos.

1 A produção desta resenha contou com o financiamento da Capes, por meio de bolsa para pesquisa de mestrado no programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitária de Paranaíba e também é resultante dos estudos que temos procurado desenvolver na Linha de Pesquisa Educação Escolar Inclusiva, vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Práxis Educacional (GEPPE).

 

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ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS AUDITIVAS NO ENSINO REGULAR E A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Ana Angélica Wilske[1]

Vilisa Rudenco Gomes[2]

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como tema a aquisição e a compreensão da LIBRAS (Língua brasileira de Sinais) no processo de ensino de alunos surdos.

Partindo do pressuposto que as aulas sejam ministradas em LIBRAS, a escolha deste tema se justifica pela necessidade de compreender como o professor atua em sua prática pedagógica, uma vez que, além de ser a língua oficial da comunidade surda, é um direito assegurado com a implementação da lei (LDB, 1996) que garante a todos os portadores de necessidades especiais o acesso a uma modalidade de educação especial, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Contudo, através de estudos anteriores, foi possível constatar que nem sempre a LIBRAS é a primeira língua, pois um número significativo de surdos apresenta uma linguagem, com designações muito particulares e não convencionadas, o que na maioria das vezes, acaba por gerar dificuldades no aprendizado.

Pensando nessas dificuldades e na futura universalização da escrita da Língua, também protegida por lei, a proposta de ensino desta Instituição é que os alunos aprendam não diretamente a Língua Portuguesa, mas também da escrita da  LIBRAS, que se dá através da escrita dos sinais.

O problema que se apresentou como questão central foi compreender como se dá o aprendizado da LIBRAS como L1 (primeira Língua) e da Língua portuguesa como L2(segunda Língua), das crianças surdas de uma escola cascavelense.

Para se chegar a este objetivo fez-se necessária a elaboração dos objetivos específicos que buscam apontar as percepções dos professores quanto ao ensino da LIBRAS; compreender o processo de aprendizagem da Língua de Sinais e Língua Portuguesa (L1) e (L2); e investigar os procedimentos metodológicos dos professores e o aprendizado dos alunos.

A fundamentação teórica através da qual pôde ser feita a análise e reflexão baseia-se na LDB (Lei de Diretrizes e Bases Nacional) que trata dos direitos relacionados à inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais preferencialmente no ensino regular, ou não sendo possível, em escolas especializadas que atendam às condições específicas dos alunos, entre outras bibliografias que tratam da inclusão ou aquisição da Língua Portuguesa, tais como: Declaração de Salamanca, Lei 10436/02 que reconhece a LIBRAS como Língua Brasileira de Sinais, Menezes e Santos (2002), Karnopp e Klein (2007), Karnopp (2003, 2005), Lebedeff (2004), Farias (2006), Quadros (1997, 2000), Lacerda (2000).

A abordagem do tema apresentado neste artigo foi organizada em três capítulos que compreendem: LIBRAS e Surdez – Conceitos, O processo de aprendizagem de L1 e L2 em crianças surdas, Práticas docentes no contexto institucional.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

SURDEZ E INCLUSÃO

A educação inclusiva propõe a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Contudo, é possível reconhecer que há situações em que os alunos precisam de atendimento especializado, o qual exige realmente reestruturação da cultura, da prática pedagógica e políticas que atendam à diversidade dos alunos, mudanças que realmente possam atender às necessidades dos alunos.

O presente trabalho não pretende centrar-se em termos médicos, mas atingir o conhecimento das limitações na aquisição da L1 e L2, ou seja, LIBRAS ou Língua Portuguesa, ao aluno surdo, por isso, faz-se um breve conceito sobre surdez.

Entende-se surdez, em termos médicos, categorizada em níveis do ligeiro ao profundo. Os tipos de surdez quanto ao grau de perda auditiva:

- Perda auditiva leve: não tem efeito significativo no desenvolvimento desde que não progrida, geralmente não é necessário uso de aparelho auditivo;

- Perda auditiva moderada: pode interferir no desenvolvimento da fala e linguagem, mas não chega a impedir que o indivíduo fale;

-  Perda auditiva severa: interfere no desenvolvimento da fala e linguagem, mas com o uso de aparelho auditivo poderá receber informações utilizando a audição para o desenvolvimento da fala e linguagem;

- Perda auditiva profunda: sem intervenção a fala e a linguagem dificilmente irão ocorrer.

Do ponto de vista educacional, a surdez não interfere no desenvolvimento cognitivo, mas para que a criança tenha um bom desenvolvimento, o Governo brasileiro implementou  a Lei 10436/02 que reconhece a LIBRAS como língua sendo de direito aos surdos através de um intérprete e que as aulas sejam ministradas em LIBRAS através deste profissional. Entende-se LIBRAS, segundo a mesma Lei, como a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

A LIBRAS, como toda língua de Sinais, é uma modalidade gestual-visual porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões por  faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia-se da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio de comunicação , sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas, as diferenças não são somente na utilização de canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua. (REVISTA DA FENEIS, número 2, p.16).

Em função das diferenças entre as duas línguas, mostra-se a dificuldade em incluir alunos surdos em sala de aula. A adaptação do aluno torna-se mais difícil em função da dificuldade do professor de ensinar a estrutura da LIBRAS, inserida na Língua Portuguesa.

Para Menezes e Santos (2002), o princípio fundamental da escola inclusiva, de que trata a Declaração de Salamanca, é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (...)”.

Mesmo que a proposta de inclusão seja coerente, na prática ela torna-se uma dificuldade e esse aprendizado simultâneo de que trata a Declaração, nem sempre acontece. Mesmo em turmas ditas como “heterogêneas”, cada aluno tem seu ritmo de aprendizagem e desenvolvimento. Da mesma forma, acontece com a aquisição da língua, que em condições adversas, acaba por “excluir” o aluno e frustrar o professor.

A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DO BILINGUISMO

Farias (2006), apresenta um estudo de caso no qual o bilinguismo, ou seja, o conhecimento de LIBRAS e Língua Portuguesa caracterizaram-se como descontextualizadas e por meio de estratégias próprias ao ensino de ouvintes e dessa forma, questiona a aquisição de L1 e L2 nesse meio. A pesquisa foi feita através de observações e coleta de dados com produções feitas pelos próprios alunos, trabalhos estes, que ao longo do semestre pouco evoluíram em conhecimento, grau de dificuldade e aquisição da língua escrita.

Também Karnopp e Klein (2007) investigam a realidade educacional e linguística dos alunos surdos, partindo de histórias infantis traduzidas e contadas por professores que têm pouco conhecimento da LIBRAS e baseiam suas metodologias na cultura oral, sendo a língua um fator distanciador entre professor e aluno. Karnopp (2003, 2005) e Lebedeff (2004) acrescentam que os textos produzidos na escola são, freqüentemente, artificiais e simplificados, desconsiderando as diferentes práticas discursivas, os diferentes gêneros textuais e a capacidade dos surdos.

Ao comparar as diversas propostas de ensino de L1 e L2, é possível ressaltar que a escrita de grafemas que representam a LBRAS tem trazido mais resultados positivos. É a mesma da Língua de Sinais, só que em forma escrita, formada por unidades que correspondem às configurações de mão, os movimentos e as expressões faciais em diferentes pontos de articulação formam palavras mediante algumas combinações e contextos. Para Quadros (1997, p.6); a LIBRAS deve ser entendida como forma de aquisição da linguagem e ainda, a alfabetização deve ser através desses grafemas que representam diretamente a Língua de Sinais.

Essa forma de proposta bilíngüe busca valorizar os direitos da pessoa surda, pois a aquisição da Língua de Sinais como primeira língua é a forma de oferecer-lhe um meio natural de aquisição linguística, ou seja, apropriar-se de sua língua como direito a qualquer outra pessoa.

Contrapondo-se à valorização unicamente da LIBRAS, Lacerda (2000, p.73), ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada (através da oralização e leitura labial), do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue, numa modalidade de bilinguismo sucessivo. Contudo, a proposta aqui apresentada, não é de oralização e leitura labial, o que muitas vezes ocorre naturalmente, pela necessidade de comunicação, mas pela comunicação através da LIBRAS, L1 do surdo devendo ser respeitada como tal.

Somado a isso, Quadros (1997a, p. 28) apud FARIAS cita ainda a declaração dos direitos humanos linguísticos, segundo a qual

[...] todos os seres humanos têm o direito de identificarem-se com uma língua materna e de serem aceitos e respeitados por isso; todos têm o direito de aprender a língua materna(s) completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita; todos têm o direito de usar sua língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola); todos os utentes de uma língua materna não-oficial em um país têm o direito de serem bilíngües, isto é, o direito de terem acesso a sua língua materna e à língua oficial do país.

Para que se efetive o bilinguismo, faz-se necessário sujeitos conhecedores de ambas as línguas. De nada adianta que o surdo saiba a LIBRAS e mesmo assim esteja fora do contexto social no qual inevitavelmente está inserido. O bilinguismo deveria fazer parte do currículo de atividades das escolas, para que não fosse língua exclusiva dos surdos, mas que servisse como meio de comunicação entre surdos e ouvintes bilíngües. A partir desse conceito, poderia se pensar em inclusão.  

Quanto às formas de bilinguismo existentes em termos de educação de surdos, Quadros (1997a, p. 30) apud FARIAS cita duas configurações básicas: “uma delas envolve o ensino da segunda língua quase de forma concomitante à aquisição da primeira língua, e a outra caracteriza-se pelo ensino da segunda língua somente após a aquisição da primeira língua”. A linguista, no entanto, considerando Skutnabb-Kangas (1994), ressalta que a primeira forma depende da origem das duas línguas, ou seja, a aquisição da língua de sinais e o desenvolvimento da língua oral ocorrem paralelamente, “se a aprendizagem das duas línguas se der dentro da própria família com falantes nativos e/ou se a aprendizagem de duas línguas ocorrer paralelamente como necessidade de comunicação” (QUADROS, 1997a, p. 31).

Já Lacerda (2000) verifica a falta de preparo da comunidade escolar em relação ao aluno surdo e idealiza a escola na qual o aluno possa realmente estar inserido e ser compreendido em sua Língua através de intérprete. A pesquisa que levou á essa constatação se fez através de videogravações em uma sala de aula com uma criança surda, sem domínio do português falado e usuária da LIBRAS, mostrando-se desmotivada com as atividades inspiradas na língua oral. Segundo Lacerda (2000, p.80, 81), esse contato revela tensões, dificuldades de articulação, impasses – que não convergem, contudo, para um confronto, mas sim para ajustes, negociações e trocas que apontam para infinitas possibilidades de composição dentro do espaço educacional.

A educação de surdos continua apresentando muitas dúvidas a professores, alunos ouvintes, alunos surdos, pais... Contudo, a proposta de educação bilíngue, ou ainda, inclusiva, irá continuar dependendo do cumprimento de leis, melhor formação de professores, mais envolvimento da comunidade escolar, do contexto cultural e social. A partir dessas modificações, a tão aspirada educação passará de “tentativa” para “realidade”.

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[1] Aluna do curso de pós-graduação lato sensu em Educação Especial e graduada em Letras-Licenciatura

[2] Professora orientadora

Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

                                                  

Organização: Profa. Ana Angélica Wilske

                             Iniciativas tendentes à unificação ortográfica

         ▪1911- Portugal levou a cabo a primeira grande reforma ortográfica da Língua Portuguesa, não extensiva ao Brasil;

             ▪1943-  Formulário Ortográfico, no Brasil, e Acordo Ortográfico de 1945, em Portugal;
             ▪1971- no Brasil, e em 1973, em Portugal, foram promulgadas leis que reduziram substancialmente as divergências ortográficas entre os dois países;
             ▪1975 e, principalmente, em 1986 -representantes os cinco novos países africanos lusófonos falharam nos seus intuitos de formulação de regras ortográficas únicas para todos os países a língua portuguesa;
             ▪1990- Assinatura do novo Acordo Ortográfico;
             ▪1995- Ratificação do Acordo Ortográfico de 1990;
             ▪2004- Segundo protocolo modificativo;
             ▪2009 - Começa a vigorar o novo acordo Ortográfico;
             ▪31 de dezembro de 2012-  Término do período de transição e adaptação ao Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

Algumas modificações foram feitas no sentido de promover a união e proximidade dos países que têm o português como língua oficial: Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Timor Leste, Brasil e Portugal.

           

                                      Mudanças no alfabeto

O alfabeto passa a ter 26 letras. Foram reintroduzidas as letras k, w e y.
O alfabeto completo passa a ser:

A B C D E F G H I J K L M N O P Q  RS T U V W X Y Z

                                               Trema

Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos gue, gui, que, qui.

                        Como era:                   Como fica:

                        agüentar                       aguentar

                        sagüi                            sagui

                        freqüente                     frequente

                        tranqüilo                      tranqüilo

                                  Mudanças nas regras de acentuação

1. Não se usa mais o acento dos ditongos abertos  éi, éu e  ói das palavras paroxítonas (palavras que têm acento tônico na penúltima sílaba).
                   Como era:                        Como fica:
                        epopéia                        epopeia
                        intróito                         introito

                        Não se altera a acentuação das oxítonas e monossilábicos: - herói, dói, céu, pastéis.

2. Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no u tônicos quando vierem depois de um ditongo decrescente.
                                   Como era:                   Como fica:
                                               baiúca                          baiuca
                                               feiúra                           feiura
Atenção:
 ▪ se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em posição final (ou seguidos de s), o acento permanece.
Exemplos: tuiuiú, tuiuiús, Piauí;

 ▪ se o i ou o u forem precedidos de ditongo crescente, o acento permanece.
Exemplos: guaíba, Guaíra.

3. Não se usa mais o acento das palavras terminadas em êem e ôo(s).
                  Como era:                         Como fica:
                        abençôo                                  abençoo
                        crêem (verbo crer)                   creem
                        dêem (verbo dar)                     deem
                        dôo (verbo doar)                     doo
                        perdôo (verbo perdoar)           perdoo
                        povôo (verbo povoar)             povoo
                        vêem (verbo ver)                     veem
                        vôos                                        voos
                        zôo                                          zoo

4. Não se usa mais o acento que diferenciava os pares pára/para, péla(s)/pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s) e pêra/pera. 
            Como era:                   Como fica:
            Ele pára o carro.                     Ele para o carro.
            Ele foi ao pólo Norte.              Ele foi ao polo Norte.                         

Ele gosta de jogar pólo.           Ele gosta de jogar polo.
            Esse gato tem pêlos brancos.  Esse gato tem pelos brancos.
            Comi uma pêra.                      Comi uma pera.

Atenção!
 ▪ Permanece o acento diferencial em pôde/pode. Pôde é a forma do passado do verbo poder (pretérito perfeito do indicativo), na 3.ª pessoa do singular. Pode é a forma do presente do indicativo, na 3.ª pessoa do singular. Exemplo: Ontem, ele não pôde sair mais cedo, mas hoje ele pode.

 ▪ Permanece o acento diferencial em pôr/por. Pôr é verbo. Por é preposição.

Exemplo: Vou pôr o livro na estante que foi feita por mim.

 ▪ Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural dos verbos ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter, reter, conter, convir, intervir, advir etc.).
Exemplos:      Ele  tem dois carros. / Eles  têm dois carros.
                        Ele  vem de Sorocaba. / Eles  vêm de Sorocaba.
                        Ele mantém a palavra. / Eles mantêm a palavra.
                        Ele convém aos estudantes. / Eles convêm aos estudantes.
                        Ele detém o poder. / Eles detêm o poder.                                                                            Ele intervém em todas as aulas. / Eles intervêm em todas as aulas.

É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as palavras forma/fôrma. Em alguns casos, o uso do acento deixa a frase mais clara. 
Exemplo: Qual é a forma da fôrma do bolo?
                Qual é a forma do bolo?

5. Não se usa mais o acento agudo no u tônico das formas (tu) arguis, (ele) argui, (eles) arguem, do presente do indicativo do verbo arguir.
                        O mesmo vale para o seu composto redarguir.

6. Há uma variação na pronúncia dos verbos terminados em  guar,  quar  e
quir, como aguar, averiguar, apaziguar, desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir etc. Esses verbos admitem duas pronúncias em algumas formas do presente do indicativo, do presente do subjuntivo e também do imperativo.
Veja:
a) se forem pronunciadas com a ou i tônicos, essas formas devem ser acentuadas. Exemplos:
▪ verbo enxaguar: enxáguo, enxáguas, enxágua, enxáguam; enxágue, enxágues, enxáguem.
 ▪ verbo delinquir: delínquo, delínques, delínque, delínquem; delínqua, delínquas, delínquam.

b) se forem pronunciadas com u tônico, essas formas deixam de ser acentuadas. Exemplos (a vogal sublinhada é tônica, isto é, deve ser pronunciada mais fortemente que as outras):
•verbo enxaguar: enxaguo, enxaguas, enxagua, enxaguam; enxague, enxagues, enxaguem.
• verbo delinquir: delinquo, delinques, delinque, delinquem; delinqua, delinquas, delinquam.
           
            Atenção: no Brasil, a pronúncia mais corrente é a primeira, aquela com a e i tônicos.

Uso do hífen com compostos

1. Usa-se o hífen nas palavras compostas que não apresentam elementos de ligação.
Exemplos: guarda-chuva, arco-íris, boa-fé, segunda-feira, mesa-redonda, vaga-lume, joão-ninguém, porta-malas, porta-bandeira, pão-duro, bate-boca.

* Exceções: Não se usa o hífen em certas palavras que perderam a noção de composição, como girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, paraquedismo.

2. Usa-se o hífen em compostos que têm palavras iguais ou quase iguais, sem elementos de ligação.
Exemplos: reco-reco, blá-blá-blá, tique-taque, cri-cri, glu-glu, pingue-pongue, zigue-zague, esconde-esconde, pega-pega, corre-corre.

3. Não se usa o hífen em compostos que apresentam elementos de ligação.
Exemplos: pé de moleque, pé de vento, pai de todos, dia a dia, fim de semana, cor de vinho, ponto e vírgula, camisa de força, cara de pau, olho de sogra.
Incluem-se nesse caso os compostos de base oracional.
Exemplos: maria vai com as outras, leva e traz, diz que diz que, cor de burro quando foge, bicho de sete cabeças, faz de conta.

* Exceções:  água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará, à queima-roupa.

4. Usa-se o hífen nos compostos entre cujos elementos há o emprego do apóstrofo.
Exemplos: gota-d’água, pé-d’água.

5.Usa-se o hífen nas palavras compostas derivadas de topônimos (nomes próprios de lugares), com ou sem elementos de ligação.

Exemplos:       Belo Horizonte — belo-horizontino
                      Porto Alegre — porto-alegrense
                      Mato Grosso do Sul — mato-grossense-do-sul
                      Rio Grande do Norte — rio-grandense-do-norte
                      África do Sul — sul-africano

6.Usa-se o hífen nos compostos que designam espécies animais e botânicas (nomes de plantas, flores, frutos, raízes, sementes), tenham ou não elementos de ligação. 

Exemplos: bem-te-vi, peixe-espada, mico-leão-dourado, erva-doce, ervilha-de-cheiro, pimenta-do-reino, peroba-do-campo, cravo-da-índia.

Obs: não se usa o hífen, quando os compostos que designam espécies botânicas e zoológicas são empregados fora de seu sentido original. Há diferença de sentido entre os pares:

a) bico-de-papagaio (espécie de planta ornamental)  - bico de papagaio (deformação nas vértebras).

b)  olho-de-boi (espécie de peixe)  - olho de boi (espécie de selo postal).

                                              Uso do hífen com prefixos

            O uso do hífen em palavras formadas por prefixos (anti, super, ultra, sub etc.) ou por elementos que podem funcionar como prefixos (aero, agro, auto, eletro, geo, hidro, macro, micro, mini, multi, neo etc.).

Casos gerais

1. Usa-se o hífen diante de palavra iniciada por h.

Exemplos: anti-higiênico, anti-histórico, macro-história, mini-hotel, proto-história

sobre-humano, super-homem, ultra-humano.

2. Usa-se o hífen se o prefixo terminar com a mesma letra com que se inicia a outra palavra. 

Exemplos: micro-ondas, anti-inflacionário, sub-bibliotecário, inter-regional.

3. Não se usa o hífen se o prefixo terminar com letra diferente daquela com que se inicia a outra palavra. 

Exemplos: autoescola, antiaéreo, intermunicipal, supersônico, superinteressante, agroindustrial, aeroespacial, semicírculo.

* Se o prefixo terminar por vogal e a outra palavra começar por r ou  s, dobram-se essas letras. 

Exemplos: antirracismo, ultrassom, semirreta.   

Casos particulares:

1. Com os prefixos sub e sob, usa-se o hífen também diante de palavra iniciada por r. 

Exemplos: sub-região, sub-reitor, sub-regional, sob-roda.

2. Com os prefixos  circum e  pan, usa-se o hífen diante de palavra iniciada por m, n e vogal. 

Exemplos: circum-navegação, pan-americano.

3. Usa-se o hífen com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró, vice. 

Exemplos: além-mar, além-túmulo, aquém-mar, ex-aluno, ex-diretor, ex-hospedeiro, ex--prefeito, pós-graduação, pré-história, pré-vestibular, pró-europeu, recém-casado,

-recém-nascido, sem-terra, vice-rei.

4. O prefixo co junta-se com o segundo elemento, mesmo quando este se inicia por o ou h. Neste último caso, corta-se o h. Se a palavra seguinte começar com r ou s, dobram-se essas letras. 

Exemplos: coobrigação, coordenador, coedição, coeducar, cofundador, coabitação, coerdeiro, corréu, corresponsável, cosseno.

5. Com os prefixos pre e re, não se usa o hífen, mesmo diante de palavras começadas por e. 

Exemplos: preexistente, preelaborar, reescrever, reedição.

6.Na formação de palavras com ab, ob e ad, usa-se o hífen diante de palavra começada por b, d ou r. 

Exemplos: ad-digital, ad-renal, ob-rogar, ab-rogar.

                                         Outros casos do uso do hífen

1. Não se usa o hífen na formação de palavras com não e quase.

Exemplos: (acordo de) não agressão; (isto é um) quase delito.

2. Com mal*, usa-se o hífen quando a palavra seguinte começar por vogal, 

h ou l.

Exemplos: mal-entendido, mal-estar, mal-humorado, mal-limpo.

* Quando mal significa doença, usa-se o hífen se não houver elemento de 

ligação. Exemplo:  mal-francês. Se houver elemento de ligação, escreve-

-se sem o hífen. 

Exemplos:  mal de lázaro, mal de sete dias.

3. Usa-se o hífen com sufixos de origem tupi-guarani que representam 

formas adjetivas, como açu, guaçu, mirim. 

Exemplos: capim-açu, amoré-guaçu, anajá-mirim.

4.Usa-se o hífen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente se 

combinam, formando não propriamente vocábulos, mas encadeamentos 

vocabulares. 

Exemplos: ponte Rio-Niterói, eixo Rio-São Paulo.

5. Para clareza gráfica, se no final da linha a partição de uma palavra ou combinação de palavras coincidir com o hífen, ele deve ser repetido na linha seguinte. 

            Exemplos:        

                                                                                                        Na cidade, conta-

-se que ele foi viajar.

                                                                                              O diretor foi receber os ex-

-alunos.

Bibliografia:

CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa.

 48ª ed. São Paulo: Nacional, 2009.

CIVITA, Fundação Victor. Manual da Nova Ortografia. Revista Nova Escola. São Paulo: Ática e Scipione, 2009. 

MAZZAROTTO, Luiz Fernando. Nova Redação Gramática & Literatura:Aprenda a elaborar textos claros, objetivos e eficientes. 2ª ed. São Paulo: DCL, 2009.

TUFANO, Douglas. Guia Prático da Nova Ortografia: Saiba o que mudou na ortografia brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 2009.